Varovné signály a možnosti podpory žiaka s vývinovými poruchami učenia

Dokážete rozoznať varovné signály a okamžite po ich identifikovaní podporiť žiaka tým správnym smerom? 

Keďže presné príčiny vzniku týchto porúch nie sú presne definované, vedci sa zhodujú v tom, že ide o isté zmeny v stavbe a funkcii centrálnej nervovej sústavy či nedostatočný rozvoj niektorých psychických funkcií. Ťažkosti sa objavujú rovnako aj pri nedostatočnej spolupráci a súhre oboch hemisfér. Dnes nie je žiadnou novinkou, že dyslexia je chápaná ako celoživotný deficit s primárnymi príznakmi pozorovateľnými už v ranom dekódovaní textu, predovšetkým ak má dané dieťa/žiak málo času na jeho zvládnutie a stresujúce podmienky.

Dyslexia

Neschopnosť daného jedinca naučiť sa čítať bežnými výučbovými prostriedkami. V zahraničí sa používa širšie ponímanie pojmu dyslexia, a to značenie celého komplexu VPU (žiak s dyslexiou ako žiak s poruchou čítania, písania aj pravopisu) z dôvodu ich častého spoločného výskytu, používa sa teda ako pojem všeobecný, zastrešujúci. V užšom zmysle slova odlišujeme poruchu čítania od porúch písania a pravopisu.

Najčastejšie signály prejavov dyslexie sú:

– ťažšie rozlišovanie tvarov písmen,

– znížená  schopnosť  spájať  písanú  a  zvukovú  podobu hlásky,

– ťažkosti v rozlišovaní tvarovo podobných písmen, ich zámeny (b – d, p – q, n – u, m – n, h – k a pod.),

– nerozlišovanie zvukovo podobných hlások,

– ťažkosti v mäkčení,

– nedodržiavanie správneho poradia písmen v slabike či slove,

– vynechávanie písmen, slabík v slovách,

– domýšľanie si koncovky slov,

– nedodržanie  dĺžky  samohlások,  mäkčeňov  či  ich  nesprávne použitie,

– nesprávne čítanie predložkových väzieb,

– nepochopenie obsahu čítaného textu – čítanie bez porozumenia,

– pretrvávajúce  čítanie  bez  intonácie  s  neschopnosťou rozlíšiť koniec vety, predložkovú väzbu a pod.

Dysortografia

Ide o ďalšiu vývinovú poruchu pravopisu, ktorá sa prejavuje nápadnými alebo nezmyselnými pravopisnými chybami plynúcimi z neschopnosti aplikovať často i dobre naučené pravopisné pravidlá. Prejavuje sa nielen v písaní gramatiky, ale aj v osvojovaní si gramatického učiva. Často býva spojená s dyslexiou. Ťažkosti sú ešte výraznejšie, ak ide o žiaka s neskorším nástupom reči, logopedickou diagnózou alebo žiaka, ktorý v minulosti navštevoval logopéda.

Najčastejšie signály dysortografických prejavov sú:

– grafické zámeny zvukovo podobných hlások (b – d, s – z, h – ch),

– ťažšie spomenutie si na naučený tvar písmena v písomnej podobe, znížená schopnosť spojenia písanej a počutej podoby hlásky,

– zámeny tvarovo podobných písmen v písomnej podobe,

– chyby z artikulačnej neobratnosti,

– chyby v mäkčení na akustickom podklade (di – ti – ni – li, de – te – ne – le),

– chyby v dôsledku sykavkových asimilácií (s – z – c – š – ž – č, nielen v súvislosti s logopedickou diagnózou),

– neschopnosť dodržať poradie písmen či slabík v slove, zámeny,

– pridávanie nepatriacich písmen do slabík a slov, vynechávanie a prešmykovanie,

– neschopnosť dodržiavať dĺžku samohlások a ostatnú diakritiku, jej vynechávanie alebo nesprávne umiestnenie,

– neschopnosť rozlišovať hranice slov vo vete, najčastejšie býva spájanie slov s predložkami,

– problémy v slabikách a slovách, komolenie slov a pod.

Dysgrafia

Ide o poruchu písania, grafického prejavu ako takého. Samotný proces písania vyčerpáva žiaka s dysgrafiou natoľko, že už nie je schopný sústrediť sa na obsahovú a gramatickú stránku prejavu. Prevažujú ťažkosti v oslabenej motorickej oblasti (zvlášť v oblasti jemnej motoriky).

Najčastejšie signály dysgrafických prejavov:

– zvláštne držanie tela pri písaní,

– zafixované nesprávne  držanie  písacej pomôcky,  napr. príliš nízko pri špičke spôsobuje rýchlejšiu unaviteľnosť svalstva ruky a menší rozsah pohybu po papieri,

– nesprávny sklon písacej pomôcky,

– narušený rytmus písania – problém s plynulým posúvaním ruky po papieri,

– všeobecne nečitateľné písmo, a to aj s ohľadom na dlhší čas a pozornosť venovanú danej úlohe, žiak s dysgrafiou často neprečíta ani sám po sebe,

– tendencia k zmiešavaniu písaného a tlačeného písma, nepravidelná veľkosť, rozličnosť tvarov, nerovnosť línií, nerovnomerný sklon, častá neschopnosť dodržať písanie na riadku,

– nedopísané slovo či písmeno, vynechanie slov v súvislom texte,

– nepravidelné  usporiadanie  na  stránke  vzhľadom na riadky a okraje,

– nepravidelná hustota medzi slovom a písmenom,

– často atypický úchop alebo kŕčovitý úchop napriek tomu, že ruka sa javí ako uvoľnená,

– diktovanie si sledu písmen polohlasom, starostlivé pozorovanie vlastnej píšucej ruky,

– výrazne pomalé tempo práce, nadmerné úsilie pri každom písomnom prejave,

– obsah napísaného pri nedostatku času nekoreluje so skutočnými vedomosťami žiaka s dysgrafiou,

– niektorí žiaci s dysgrafiou majú ťažkosti v kreslení a rysovaní, ale sú aj výnimky, keď žiaci s dysgrafiou kreslia a rysujú dostatočne dobre.

Dyskalkúlia

Ide o VPU v rámci matematických schopností. Autori ju označujú za akúsi obdobu dyslexie, prepojenú predovšetkým s poruchou abstraktného myslenia viazaného na intelektovú vyspelosť a so sťaženým chápaním symbolickej povahy grafických znakov, teda čísel. Jedinci s touto poruchou nedokážu pochopiť symbolickú hodnotu čísla a neprimerane uľpievajú na neprimeraných názorných predstavách. Dieťa/žiak s dyskalkúliou sa síce zvládne naučiť mechanický rad operačných spojov, ale náročnejšie prechody (cez 10) mu robia ťažkosti. To všetko sa deje napriek tomu, že jedinec má priemerné intelektové schopnosti a venuje sa mu vhodná starostlivosť. Ťažkosti v matematike majú spojitosť s oslabením pravej a ľavej hemisféry. Viazne aj časovo-priestorová  orientácia.

Pokiaľ je u žiaka oslabená pravá mozgová hemisféra možno registrovať:

– výraznú neschopnosť pochopiť koncept množstva čísel,

– problémy s grafickou stránkou matematických postupov písania čísel, rysovania,

– oslabené vizuálno-priestorové vlastnosti,

– oneskorenú vizuomotoriku (koordinácia oko – ruka),

– absenciu stereoskopického videnia.

Pri oslabení  ľavej  hemisféry u žiakov  s dyskalkúliou viaznu:

– schopnosť rozpoznať čísla a operačné znaky, orientovať sa v nich a pracovať s nimi,

– sekvenčné zručnosti – orientácia v slovnej úlohe, postupe v riešení,

– krátkodobá sluchová pamäť na čísla.

Deti/žiaci s dyskalkúliou nemajú ťažkosti len v matematike, ale, samozrejme, vo všetkých ďalších oblastiach súvisiacich s matematikou, číselnými operáciami a symbolmi, orientáciou v priestore a pod. V škole je to najčastejšie učivo vo fyzike, chémii, dejepise, pri práci s rokmi (náročné je ich vybavenie), orientácia na časových priamkach. Rovnako tiež v zemepise (určovanie poludníkov, rovnobežiek, svetových strán na mape, práca so slepou mapou a pod.).

Za zmienku stojí aj dyspraxia, ktorá síce v našich podmienkach nebýva tak často diagnostikovaná ako predošlé VPU, ale môžeme sa s ňou v škole stretnúť, resp. je dobré myslieť na jej charakteristické prejavy, aby sme vedeli poskytnúť žiakovi podporu, ktorá tieto prejavy eliminuje. Ide o poruchu motorickej obratnosti v rôznych oblastiach, vývojovú poruchu motorických funkcií. Hlavným rysom je, že ide o vážne oslabenie vývoja pohybovej koordinácie, ktoré nie je podmienkou zníženého intelektu ani vrodenou či získanou poruchou nervového systému. Ťažkosti s koordináciou by mali byť prítomné od raného veku (nemali by byť získané) a nemali by byť dôsledkom akéhokoľvek pôsobenia postihnutia zraku, sluchu ani žiadnej sluchovej poruchy.

Typickými signálmi bývajú:

– v predškolskom veku ide najčastejšie o neobratnosť pri detských hrách (napr. jazda na odrážadlách, kolobež kách), ťažkosti v oblasti sebaobsluhy (stolovanie, obliekanie) a pod.,

– v mladšom školskom veku je prítomná pohybová neobratnosť, zlá koordinácia najmä pri telocviku a praktických vyučovaniach, ťažkosti v písaní (neúhľadné písmo, pomalé tempo písania), motorický nepokoj (dieťa sa stále vrtí), ťažkosti v sociálnych interakciách s vrstovníkmi (radšej sa hrá s mladšími deťmi),

– v staršom školskom veku môže prejsť až do vyradenia zo športových aktivít či záujmových krúžkov, zvýšenej unaviteľnosti, náročné je plánovanie činností, žiaci ťažko zvládajú školské požiadavky bez ohľadu na svoje rozumové schopnosti,

– ďalšími typickými ťažkosťami sú nedostatočný odhad vzdialenosti, neschopnosť realizovať viac aktivít súčasne, neschopnosť odlíšiť dôležité informácie od vedľajších, malá schopnosť poučiť sa z chyby, ťažkosti s udržaním očného kontaktu pri komunikácii, problematická organizácia samého seba.

Títo žiaci profitujú, pokiaľ im niekto pomáha učiť sa plánovať a premýšľať nad postupmi.

Dosah ťažkostí

Aby sme mohli žiaka s ohľadom na jeho ŠVVP vhodne podporiť, mali by sme mať prehľad o dosahu jeho ťažkostí v jednotlivých predmetoch. Keďže VPU sa neprejavuje iba v jednom vyučovacom predmete, ale býva markantná naprieč predmetmi, je dobré uviesť príklady, ako sa môže v jednotlivých predmetoch prejavovať:

1. Slovenský jazyk:

– problémy s pravopisom,

– problémy so slohom, najmä v písomnej podobe,

– problém s čítaním ako prostriedkom vlastného učenia,

– problém s čítaním a následnou prácou s textom (napr. čitateľské denníky),

– problém pri reprodukcii čítaného v dôsledku nedostatočnej techniky, napr. dvojité čítanie,

– problémy s gramatikou, tvaroslovím, vetným rozborom a pod.

2. Cudzie jazyky:

– problémy v čítaní obdobné ako v slovenskom jazyku,

– ťažkosti v zapamätávaní si nových tvarov písmen,

– ťažkosti v zapamätávaní si slov,

– iná akustická a grafická podoba slov pri rovnakom obsahovom význame,

– neobvyklá výslovnosť,

– neobvyklý pravopis.

3. Matematika:

– nepochopenie vzťahu medzi číslami a konkrétnym množstvom,

– nepochopenie zmyslu slovnej úlohy, jej zadania, problémy s porozumením obsahu, s formuláciou odpovede,

– problém s priestorovými a plošnými vzťahmi v geometrii,

– nepochopenie analógie, časových súvislostí,

– nepochopenie zostupných a vzostupných číselných radov a neschopnosť orientácie v nich,

– problém s pamäťovým počítaním vrátane násobilky a delenia,

– nepochopenie  matematických  vzorcov,  neschopnosť uložiť ich v pamäti, spomenúť si na ne a použiť ich,

– problémy v čítaní spôsobujú neporozumenie obsahu napr. slovných úloh či zadania samostatnej práce.

4. Náukové predmety:

– dôraz na získavanie informácií čítaním,

– samostatná práca s textom na učenie,

– písanie výpiskov a poznámok z rozsiahleho textu je pre dyslektika zvlášť náročné,

– nesprávny zápis informácií do zošita a ich spätné nedostatočné osvojenie zo zošita.

5. Prírodovedné predmety:

– neschopnosť osvojiť si definície a vzorce,

– neschopnosť aplikovať naučené definície a vzorce,

– nepochopenie symboliky písmen a číslic.

6. Hudobná výchova:

– ťažkosti v dodržiavaní a pochopení rytmu,

– problémy so zapamätaním melódie a jej reprodukcie,

– nezvládnutie nôt v notovej osnove,

– nesprávne osvojenie si znalostí z dejín hudby v dôsledku nesprávnych zápiskov z tabule a pod.

7. Telesná výchova:

– prípadné ťažkosti môžu vyplývať z celkovej menšej obratnosti detí predovšetkým v mladšom veku,

– ťažkosti sa prejavujú pri drobných koordinačných pohyboch (napr. loptové hry a pod.).

8. Pracovné vyučovanie:

– opäť odráža aktuálne motorické zručnosti detí/žiakov,

– ťažkosti prevažujú skôr na prvom stupni v drobných motorických a grafomotorických prácach.

Základné opisy najčastejších ťažkostí sú individuálne a ich rozsah či miera záležia od danej ŠVVP, prípadne jej kombinácie s ďalšími oslabeniami.

Viete, ako by mohla vyzerať podpora žiaka s VPU v domácom a školskom prostredí?

– vhodné je určiť pravidelný čas/hodinu, kedy sa žiaci môžu doma učiť (dobrá výkonnosť býva medzi 14. – 15. h, po 18. – 20. h klesá),

– u žiakov 2. stupňa postupne budovať istú samostatnosť, vyjadriť podporu aj za malé pokroky,

– podľa štýlu učenia sú sluchové typy žiakov, ktorí si učivo radi vypočujú a z toho sa učia, alebo zrakové typy, ktorým vyhovuje vypísanie dôležitých častí alebo zvýraznenie  podstatného,

– pred učením je dobré mať pripravené kompenzačné pomôcky a mať dohodnutý postup práce,

– výhodné je pracovať v kratších intervaloch a striedať rôzne druhy činností,

– pracovať na vyhradenom pracovnom mieste,

– dôležitá je úzka spolupráca rodiny so školou v zmysle predávania informácií o osvedčených postupoch pri učení,

– pracovať v kratších intervaloch a striedať rôzne druhy činností, prípadne aj meniť polohu,

– zabúdanie pomôcok a domácich úloh je pomerne bežné, a preto je dobré mať s rodinou dohodnutý systém kontroly aj v tomto smere – napr. zápisníky, odfotenie do mobilu a pod., elektronická žiacka knižka,

– pri opakovaní je vhodné neočakávať osvojenie látky ihneď, je dobré sa s ohľadom na kapacitu pamäti k učivu o chvíľu vrátiť a znova ho upevniť,

– využívať pokiaľ možno pokojný prístup a ústretovosť s ohľadom na spoluzodpovednosť za vzdelávacie výsledky všetkých zúčastnených.

Možná podpora v slovenskom jazyku:

– používame vhodné pomôcky – dyslektické tabuľky s farebným odlíšením skupín spoluhlások, bzučiak na zvládnutie dĺžky v slove, prehľady gramatických pravidiel, diktafón na záznam výkladu, dostupné výučbové počítačové programy,

– vhodnými metódami učivo sprehľadňujeme, vytvárame ho zaujímavejším a tým ho približujeme žiakovi s VPU (napr. metóda farebných gramatických pravidiel, keď má každé gramatické pravidlo inú farbu a zároveň je to aj spätná väzba pre učiteľa, akú „farbu“/pravidlo je potrebné dotrénovať).

Pri hodnotení je dobré zamerať sa skôr na ústnu formu overovania vedomostí, čím získame skutočné vedomosti neskreslené písomným prejavom. Najnáročnejšie býva písanie diktátov. Pri výrazných poruchách sa odporúča, aby bol dik- tát vopred precvičený, ideálne ako domáce cvičenie. S ohľadom na množstvo oslabení žiaka s VPU to nemôže byť výhoda. V diktátoch by mali byť zaradené slová, ktoré boli viackrát precvičené. Pokiaľ sa žiakovi ani takto nedarí, odporúča sa vrátiť k precvičeniu izolovaných slov, prípadne skrátiť zadanie alebo písať každú druhú vetu, príp. ako doplňovačku. Inou formou hodnotenia je hodnotiť iba to, čo žiak stihne napísať. V každom prípade platí zásada dlhšieho času na písanie. Inou formou je autodiktát, keď si žiak pomaly hovorí slová po hláskach a zároveň vysvetľuje gramatické pravidlá. Osvedčené sú aj formy overovania gramatických pravidiel formou pracovných listov. Variantom je miernejšie hodnotenie, záznam iba počtu chýb, odlíšiť špecifické chyby od nešpecifických, využiť možnosť priebežného slovného hodnotenia, prípadne žiaka  po  napísaní  ešte  ústne  preskúšať na overenie pravidla a potom hodnotiť. Chyby neopravujeme výraznými farbami, vhodnejšie je napísať zvýraznené slová správne, príp. slovo správne predpísať a potom ho žiak prepíše. Samotné hodnotenie je podľa možností zákona, t. j. slov ne, klasifikáciou alebo kombináciou  (napr.  aj  percentami a pod.).

Možná podpora v literatúre:

– ťažkosti sú často spôsobené pre nižšiu úroveň čítania, čo má následne vplyv na školskú úspešnosť, vzťah a motiváciu k škole,

– pomáhame budovaním dobrého vzťahu k čítaniu, napr. vhodným výberom textu s primeranou veľkosťou, rozsahom a čitateľnosťou písma – podstatou stránky sú ilustrácie a čítanie je menšou časťou stránky,

– vytvárame vlastné prehľady, letáčiky o autoroch a ich dielach,

– tvoríme vlastné čítanky, čitateľské denníky,

– skladáme báseň z rozstrihaných kartičiek s veršami,

– zakryjeme časť textu a chýbajúcu má žiak dopovedať,

– vymýšľame vlastné humorné básne, pranostiky,

– žiak vypracuje referát o autorovi/diele ako formu zoznámenia sa s autorom,

– žiak dostáva za úlohu podľa potreby iba časť knihy – knihu si vyberá sám podľa záujmu,

– cvičíme priestorovú orientáciu,

– využívame uľahčujúce techniky, ako napr. striedanie s rodičom, čítanie súčasne s dospelým, predčítavanie a pod.

Pri hodnotení je vhodné:

– v druhom stupni vyberať základné literárne fakty a ich diela, skôr viesť žiaka so ŠVVP k tomu, aké dielo je kvalitné a prečo, aby vedel o ňom hovoriť, diskutovať a hodnotiť ho,

– preferovať ústny prejav pred písomným preskúšaním.

Slovenský jazyk – sloh:

– slohy vo svojej klasickej rozsiahlej písomnej podobe sú pre žiakov so ŠVVP nevhodné,

– vplýva na to obmedzená slovná zásoba, chybovosť v gramatickom prejave, úprave textu, ako aj pridružené poruchy pozornosti a pod.,

– u žiakov so slabšou formou VPU, naopak, môžu byť ich slohové práce nápadité, originálne, zvlášť ak zvolíme pre nich blízku tému,

– nápomocné môže byť dokončenie začatého príbehu alebo vymýšľanie konca, príp. doplňovanie nedokončených viet,

– vopred pripravený časovo limitovaný ústny prejav na danú tému,

– hry (tajný opis osoby, ostatní majú uhádnuť, akú osobu žiak opisoval),

– opis cesty, kde sa ukrýva poklad,

– hry so slovami – synonymá, antonymá,

– hry na novinárov – s cieľom pripraviť zaujímavú reportáž,

– rozmotávanie popletených príbehov, rozprávok,

– hádanie príslovia, rozprávanie o tom, ako som bol neja- kým predmetom a pod.

Pri hodnotení slohu je dobré hodnotiť tú formu vyjadrovania, ktorá je pre žiaka s VPU výhodnejšia. Hodnotíme obsah, jeho nápaditosť, originalitu. Do hodnotenia by sme nemali zahŕňať gramatické chyby, agramatizmy či neobratné vyjadrovanie. Vhodné je použitie slovného hodnotenia s ocenením.

Cudzí jazyk:

Osvojovanie cudzieho jazyka býva často problematické, zvlášť ak ide o oslabenia na podklade jazykových a rečových deficitov. Vyberáme také podporné opatrenia, ktoré žiakom pomôžu pri osvojovaní cudzieho jazyka a čo najviac eliminujú prejavy porúch. Samotný výber jazyka a zameranie školy (jazyková alebo bežná ZŠ) je potrebné vopred zvážiť. Rolu hrá aj doterajšia skúsenosť žiaka s jazykom a znalosť cudzieho jazyka.

Ako pomáhame pri osvojení:

– overíme, či dieťaťu vyhovuje sluchová cesta (diktafón, nahrávka, audioprenos) – písomná a tlačená forma tu ostáva ako doplnok, v hodnotení preferujeme prevažne ústnu formu jazyka,

– používame čo najviac názornosti a čo najviac jazyk konkretizujeme (obrázkový slovník, pexeso),

– inokedy býva lepšie overovanie slovíčok písomnou formou, predchádzame tak zlyhaniu pohotovo si vybaviť slovíčko pri ústnom skúšaní pred tabuľou,

– žiaka učíme bežné komunikačné frázy, nemusí ovládať naraz všetky gramatické pravidlá, osvojuje si ich postupne,

– zápis hodnotíme foneticky,

– na pochopenie kontextu nechávame žiaka jazyk viackrát opakovane počúvať,

– sústredíme sa na praktické využitie jazyka (čítanie bežných nápisov, krátke pokyny, jednoduchý návod a pod.),

– tolerujeme chyby v zápise a výslovnosti,

– obmedzujeme čítanie dlhých a náročných textov,

– využívame kompenzačné pomôcky,

– zatraktívňujeme jazyk (film v cudzom jazyku, výlet do cudzojazyčnej krajiny, rodený lektor a pod.).

Pri hodnotení prevažuje ústna forma, rátame aj slová napísané aspoň foneticky správne, poukazujeme na praktickosť využitia jazyka a komunikačné zručnosti.

Matematika:

Býva problémom pre celé spektrum VPU, ale nebýva výnimkou, že pri VPU u žiaka s dobrým intelektom problematická nie je. Majme však na zreteli skutočnosti, keď sa ako problematická môže prejaviť. Ide o prípady, keď je potrebné čítať s porozumením, s čím majú deti s dyslexiou ťažkosti. Žiaci s oslabeniami v zrakovom vnímaní, pravoľavej a priestorovej orientácii zasa majú problémy vo výpočtoch. Oslabená pamäť sa prejaví pri ťažkostiach so zapamätaním si zadania, príkladu a pod.

Možnosti podpory sú:

– kompenzačné pomôcky (kalkulačka, matematické tabuľky, vyrobené prehľady/karty s jednotkami, vzorcami a pod.),

– postupy rozfázujeme na čiastočné kroky,

– pokiaľ možno vždy využívame názornosť,

– rešpektujeme pomalšie pracovné tempo,

– kontrolujeme porozumenie zadania,

– podporujeme žiaka v úsilí a snahe o dobrý výkon.

Pri hodnotení vychádzame ideálne z toho, čo žiak zvládol vypracovať, nehodnotíme nedokončené. Preferujeme formu skúšania, v ktorej je úspešnejší. Neustále precvičujeme a overujeme znalosti, tie overené preskúšame. Hodnotíme aj čiastočné kroky, ak sú správne, nielen celý postup. Rešpektujeme zníženú kvalitu rysovania, postupujeme individuálne, hodnotíme nielen v závere, ale často najmä priebežne.

Náukové predmety:

Ťažkosti sa objavujú najmä v čítaní, zápisoch, tvorbe poznámok, poskytnutí dostatku času na prebratie učiva. Problémy sa môžu objaviť v orientácii na mape, súradniciach, svetových stranách, letopočtoch, orientácii na časovej osi, pri vzorcoch, rovniciach, názvosloví a pod. Žiakov učíme pracovať s textom, overujeme porozumenie, využívame názorné pomôcky či krátke zápisky, vyberáme preferovaný učebný štýl, prípadne kombinujeme predošlé možnosti.

Pri hodnotení žiaci s VPU zväčša preferujú ústnu formu overovania, v písomnej forme volíme krátke odpovede, výber z možností a pod. Hodnotíme obsahovú stránku, nie gramatickú úpravu, potrebné je odlíšiť chyby z nesprávneho prečítania a neporozumenia zadania. Hodnotíme opäť priebežne, nielen v záverečných celkoch.

  Úryvok z knihy Práca v rôznorodnej triede autorky PhDr. Moniky Novotnej, PhD.